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從“教育視頻圖像分析”走向“教育視頻圖像學”
2019年10月14日 10:56 來源:《首都師范大學學報:社會科學版》2019年第1期 作者:李政濤 字號
關鍵詞:教育;視頻;圖像;分析;學科

內容摘要:未來“教育視頻圖像學”的發展,要解決好“學科關系”“理實關系”和“中外關系”。

關鍵詞:教育;視頻;圖像;分析;學科

作者簡介:

  作者簡介:李政濤,男,江西大余人,教育部長江學者特聘教授,華東師范大學教育學部教授,博士生導師。上海 200062

  內容提要:建立在“教育視頻圖像分析”之上的“教育視頻圖像學”,要有構成“學科”必備的“學科的基本特性”“學科的思想內容”“學科的實體”等條件。在學科特性的意義上,這是一門新型交叉學科,具有綜合性、跨學科性。在研究對象和基本問題的意義上,它以教育場域中發生的視頻圖像為研究對象,以“教育視頻圖像與人的生命成長與發展的關系”為基本問題。在學科方法論的意義上,要有適切意識、歷史意識、視角意識和思維方式意識。未來“教育視頻圖像學”的發展,要解決好“學科關系”“理實關系”和“中外關系”。

  關 鍵 詞:教育 視頻 圖像 分析 學科

  標題注釋:本文系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發展研究所重大項目“基于學校變革實踐的理論原創和學派建設”(項目號:16JJD880017)的研究成果。

  中圖分類號:G43 文獻標識碼:A 文章編號:1004-9142(2019)01-0148-08

  在寫下此文之前,我曾經預言:“語言轉向是20世紀哲學發展的重大轉向,視頻與圖像轉向,則是21世紀教育學發展的重大轉向,它將破除已有之于‘視頻與圖像’的根本成見:教育視頻圖像,只是一種工具、手段和方法,沒有自己的理論世界。”這是教育研究領域即將迎來的“新時代”:已有的“視頻圖像分析”,將從“工具取向”轉向“理論取向”,步入“新理論的誕生與生產”。

  要讓這一新的“理論世界”落地扎根,直至成型成熟,需要有新的學科來承載。這一學科被命名為“教育視頻圖像學”。

  本文是一種“召喚”:在召喚中迎接一門新學科的誕生,并以此學科為對象,試圖在探索中讓這一學科的基本特性、研究對象、基本框架和方法論,從碎片走向整體,從隱晦走向顯形——雖然,它目前只是一種“雛形”,但我相信,這一新興學科的基因和命脈,蘊含了豐富的內涵與力量,未來對于教育研究的影響力、推動力和改變力,不可限量……

  一、教育視頻圖像學的“學科特性”

  作為一門“學科”的“教育視頻圖像學”,與之前作為一種研究領域、研究問題的教育視頻圖像分析相比,最根本的不同,在于前者需要具備“學科特性”,擁有成為“學科”必有的內在結構。這意味著,要從教育視頻圖像分析的“技術”“觀點”“學說”等,走向“學科”。“教育視頻圖像學”的建立,至少需要具備三個條件:

  第一,要有“學科的基本特點”。這體現為兩個方面:一是公共性,即人類認識和知識的公共性。“學科是人類的共同財產,是人類的公共思想文化平臺。學科并不能歸于哪一人哪一派所有,包括這一學科事實上的開創者在內。一個學科就是人們表演自己認識和改造世界的思想成果的一個舞臺。”①無論教育視頻圖像分析領域已有多少不同的視角、主張和方法,一旦進入到學科層面,教育視頻圖像學就變成所有相關研究者共同的學術家園。二是獨特性,即只有“教育視頻圖像學”才可能具備的學科特性。

  第二,要有“學科的思想內容”。具體明晰教育視頻圖像學的特定研究對象、研究問題、研究方法論,以及歷代研究者長期積累的有關教育視頻圖像的知識、觀點、主張等已有成果,這是學科成型的必要研究儲備和基礎。

  第三,要有“學科的實體”。這是學科制度層面上的要求,要有相應的課程、教學內容、教學與研究機構(如“教育視頻圖像研究中心”)、教師席位、職稱、學位、學科代碼體系、圖書館分類框架以及各種評價體系等。

  在當下,尚處于“領域層次”的教育視頻圖像分析,在通往“學科”的道路上,需要分階段達到三個條件。目前首要明晰的是教育視頻圖像學的學科特性。

  總體上看,“教育視頻圖像學”是一門具有綜合性、跨學科性的新型交叉學科。

  教育視頻圖像學是“經驗”“實驗”與“思辨”的交叉融合。這表明,教育視頻圖像學既不是“純粹經驗”,也不是“完全實驗”,更不是“專門思辨”的。

  首先,作為“經驗”的教育視頻圖像學,涵蓋了經驗的多重含義。在漢語里,經驗既指由實踐帶來的知識或技能,也指經歷、體驗。德語中有兩個詞與經驗有關,一是Erlebnis,有時譯作經驗,有時譯作體驗;二是Erfahrung,有時譯作經驗,有時譯作經歷。英語中experience的意思具有多層含義:其一,是對所發生之事的直接觀察或親身參與,特別是著眼于通過這種觀察或參與獲得知識。其二,是實踐知識或技能。其三,是組成個人生活或集體生活的意識事件。其四,親身經歷。

  在上述定義里,親身參與、直接觀察都是“經驗”內涵的核心構成。“經驗”時常可以解作直接觀察、親身參與。“觀察者”和“參與者”不同:觀察者是“旁觀者”,參與者更多是“當事人”。由此出現兩種形態的經驗:依據旁觀性的觀察(如研究者觀看課堂視頻)獲得的經驗、依據親身參與形成的經驗(如拿起攝像機拍攝課堂視頻)。參與比觀察更貼近經驗本身。而參與本身,又可分為不經受、不承擔的參與,有所經受、承擔的參與。即使同樣經受和承擔某種責任與壓力,也存在程度差異。只是按照校長吩咐,專門拍攝教學視頻和照片,以作資料保存者的經受和承擔,與親自拍攝視頻以作研究之用的經受和承擔,存在明顯差別,相關主體產生的經驗也會有很大不同。如此來看,經驗的構成有三個遞進性的層次:從“外部觀察”到“親身參與”,再到“經受與承擔”。越往后越需要心靈通過情感和理性的參與,如同陳嘉映所言,沒有心靈的東西,無論經過了多少變化,經過了多少事,都不是經驗。②依據這種對“經驗”的理解,從視頻圖像分析起家的教育視頻圖像學,離不開對視頻圖像的“外部觀察”,也勢必會有不同形式和方式的“親身參與”,還需要有基于教育使命和研究目標的“經受和承擔”,當“視頻圖像”前面加上“教育”之后,“教育”自然成為研究者的必要使命與擔當。

  其次,作為“實驗”的“教育視頻圖像學”。實驗教育學的代表人物拉伊(Wilhelm August Lay)曾經宣稱:“新舊教育學的主要區別,在于它們積累經驗的方式和研究的方法不同。”③但是,經驗并不等于實驗,實驗而來的經驗,與非實驗而來的經驗,也不能混為一談。

  經驗和實驗同樣與自然科學一向看重的“事實”有關。但前者帶來的是“經驗事實”,后者帶來的是“實驗事實”。這是兩種極易被混淆的“事實”。“經驗事實”具有兩個層面的內涵:“一方面,經驗事實突出了經驗的公共可觀察的一面,和體驗意義上的經驗相區別;另一方面,經驗事實指稱那些有經驗來源的事實,和單純觀察獲得的事實,尤其和實驗室里生產出來的事實相區別。”④“實驗事實”,是借助于儀器進行系統觀察,依賴科學實驗獲得的新事實,這是一種不通過實驗就無法在非實驗情境下獲得的事實。它可以彌補“經驗事實”的局限,帶來只有通過實驗才可能發現和創造的事實,這由此揭示了作為“實驗”的教育視頻圖像學的獨特價值:依托信息技術時代帶來的豐富多樣的視頻圖像儀器,通過視頻圖像實驗去甄別、發現視頻圖像經驗所無法發現的真實和真理,借助實驗而來的實驗事實,完成了對經驗事實的篩選、改造和重建,進而成為教育視頻圖像學知識和理論生成與發展的源泉。

作者簡介

姓名:李政濤 工作單位:華東師范大學教育學部

課題:

本文系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發展研究所重大項目“基于學校變革實踐的理論原創和學派建設”(項目號:16JJD880017)的研究成果。

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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